О содержании обучения будущих учителей математики в процессе педагогической практики
Тумашева О.В.
Зависимость успешности профессиональной педагогической деятельности от уровня творческих возможностей учителя, влияние творческого стиля деятельности педагога на скорость и эффективность внедрения педагогических инноваций в образовательный процесс в качестве приоритетной задачи педагогического образования выдвигает подготовку учителя готового и способного к реализации педагогической деятельности на творческом уровне. Говоря о таком учителе, имеют в виду сформированность у него творческих способностей, наличие творческого потенциала, потребность в творческом труде в целях самореализации, самоутверждения. Все усилия по выполнению приоритетной задачи будут напрасны, если процесс подготовки будущих учителей к реализации творческой педагогической деятельности ограничиться только стенами вуза и не найдет своего практического приложения в реальной школьной практике.
Педагогическая практика предназначена для овладения студентами первоначальным профессиональным опытом, проверки готовности будущего учителя математики к самостоятельной трудовой деятельности. Студент приобретает первоначальный опыт учителя профессионала, наблюдая и анализируя различные стороны образовательного процесса, проводя уроки, внеклассные и внешкольные мероприятия, воспитательную работу. Являясь важным звеном в системе высшего педагогического образования, педагогическая практика имеет, прежде всего, образовательный аспект. В ходе практики у студента должны быть сформированы основные компоненты общепрофессиональной и профессиональной компетентности, должны быть созданы условия для самореализации студентов по отношению к усваиваемому опыту профессиональной творческой деятельности учителя математики, для приращения этого опыта и трансформации его в личный опыт студента. От содержания обучения будущих учителей математики в процесс педагогической практики, во многом зависит, будут ли в условиях реальной педагогической действительности созданы условия для реализации подготовки креативного учителя математики.
Педагогическая практика имеет значительные преимущества перед другими компонентами педагогического образования. В первую очередь, это отсутствие необходимости моделировать профессионально-подобные ситуации (через словесное описание или демонстрацию реальности, зафиксированную на видеоносителях), задавать контекст будущей профессиональной деятельности. В ходе педагогической практики студенты постоянно встречаются с реальными ситуациями профессиональной деятельности учителя математики основной школы, но не всегда из этих ситуаций студенты усваивают необходимый опыт деятельности. Возникающие проблемы порой «проходят» мимо студентов, так как последние не обращают на них внимание. В силу сложившихся стереотипов, студенты перекладывают ответственность за решение возникших проблем на учеников, родителей, классных руководителей и других лиц. Студент, погружаясь в профессиональную реальность, в силу своей неопытности не знает, на чем следует акцентировать внимание, какой опыт следует перенять. Студенты во время педагогической практики зачастую просто копируют известные им образцы педагогической деятельности, с которыми встречались, будучи сами учащимися общеобразовательной школы, причем это копирование не всегда осознанное, не всегда преломляется через имеющиеся знания и умения, через собственное Я. Все это следует учитывать при конструировании содержания обучения в процессе педагогической практики.
Специфика этого компонента профессиональной подготовки будущих учителей оказывает влияние и на содержание обучения в процессе педагогической практики, которое определяется содержанием профессиональной деятельности учителя математики основной школы. Здесь следует учитывать, что содержание обучения в процессе педагогической практики определяется не только тем, что должен будет делать будущий учитель математики в процессе обучения математике учащихся основной школы, но и тем, как эта деятельность должна осуществляться.
При конструировании содержания нельзя ограничиваться простым перечислением видов деятельности, которые студентам необходимо выполнить в ходе педагогической практики. Например, при традиционном подходе к организации педагогической практики студентам предлагаются такие задания как: проведение кружковой работы с малой группой учащихся; проверка тетрадей с анализом выполненных работ и составлением индивидуальных карточек устранения пробелов; наблюдение и анализ 1 – 2 уроков учителя математики под руководством методиста; подготовка и проведение 6 уроков математики в 5 – 8 классов с последующим анализом под руководством учителя и методиста и т. д.
Эти задания сформулированы в достаточно общем виде, провоцируют студентов на формальное их выполнение, мало ориентированы на проявление студентами инициативы, самостоятельности, оригинальности, на творческое открытие каждой личностью «истины для себя», на формирование способности к профессиональной импровизации, профессиональной интуиции, воображения, готовности и способности к внедрению в образовательный процесс инновационных педагогических технологий. Иными словами, подобные задания не несут никакой развивающей нагрузки. Ограничение содержание обучения в процессе педагогической практики подобными заданиями, слабо способствует созданию условий, обеспечивающих:
- формирование у студентов собственной точки зрения на процесс организации обучения школьников математике;
- осознание будущими учителями математики значимости действий исследовательского характера для эффективного обучения школьников математике в современных условиях развития школы и общества, для собственного профессионального самосовершенствования, для успешной самореализации в будущей профессиональной деятельности;
- овладению студентами методами и приемами исследовательской деятельности, как основы и базы педагогического творчества;
- овладение способами творческого взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса;
- формирование готовности бакалавров к выработке «собственного стиля» профессиональной деятельности.
Добросовестное выполнение заданий, приведенных выше, на репродуктивном уровне, с ориентацией на известные штампы, достаточно для получения отметки «отлично» за педагогическую практику. Это не только не стимулирует развитие творческого потенциала студентов, а наоборот препятствует этому.
Если мы хотим подготовить креативного учителя математики, то содержание обучения в процессе педагогической практики должно обеспечить создание условий, предоставляющих студенту возможность приобрести:
- опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний о способах взаимодействия педагога с учащимися на уроке математики и во внеурочной деятельности, об инновационной педагогической деятельности, о том, как можно использовать потенциал учебных предметов, изучаемых в вузе, при решении различных профессиональных и социальных задач и т. д.;
- опыт осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу, умений применять традиционные приемы обучения математики, традиционные способы общения между субъектами образовательного процесса и т. д., которые являются фундаментом для творчества в образовательном процессе;
- опыт творческой педагогической деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, возникающих в процессе обучения математике учащихся основной школы, умений модернизировать традиционные приемы обучения школьников математике и/или «изобрести» собственные. Конечно, продукт творчества студентов обладает, прежде всего, субъективной новизной. Его создатель не встречал подобных решений в своем субъективном опыте, а пришел к ним на основе размышления, собственной идеи, догадки, интуиции, воображения. Но, как показывает практика, все творческие личности прошли один путь – от открытия истин, новых лишь для них самих, к открытию истин, известных немногим, и, наконец, к созданию истин, новых для всех [1];
- опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций, прежде всего на осуществление творческой педагогической деятельности, на взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса на продуктивном и творческом уровнях, на профессиональное и личностное саморазвитие и самосовершенствование.
Все это требует принципиально новых подходов к конструированию содержания обучения будущих учителей математики в процессе педагогической практики.
В реальных условиях работы с детьми, в процессе педагогической практики должно отрабатываться и формироваться то, что нельзя сделать в аудитории. Процесс приобщения студентов к педагогическому труду, на наш взгляд, целесообразно строить так, чтобы будущие учителя математики приобретали профессиональные умения, прорабатывая отдельные элементы деятельности учителя математики, постепенно учась интегрировать свои знания, умения, опыт эмоциональной и творческой активности, мобилизовывать весь личный потенциал для решения конкретных профессиональных задач; чтобы студенты, вовлекаясь в научно-исследовательскую деятельность, могли не только выполнять технические поручения, но и апробировать свои профессиональные позиции, экспериментально проверить эффективность своих «находок». Студент, приобщаясь к педагогической деятельности, сталкивается с целым комплексом профессиональных задач: как поддерживать дисциплину в течении всего урока, стимулировать познавательную активность учащихся при изучении конкретной темы, учесть индивидуальные особенности учащихся при организации работы по формированию понятия, организовать работы с сильными (слабыми) учащимися на уроке и во внеурочной деятельности, организовать неформальный контроль учебной деятельности учащихся, видеть каждого ученика в классе, держать в голове сценарий урока, правильно выбирать позицию в классе и т. д. Учиться сразу всему не возможно. Опыт профессионально-педагогической деятельности должен усваиваться постепенно и поэлементно. Речь не идет о механической отработке конкретных профессиональных действий и операций. Необходимо, осуществляя комплексный характер подготовки будущих учителей математики, акцентировать внимание студентов на отдельных профессиональных действиях и операциях, от степени освоения которых, зависит овладение сложными способами профессиональной деятельности учителя математики, овладение профессиональной деятельностью учителя математики на творческом уровне. Это исключительно важно. Прежде чем требовать от студента профессионального творчества, необходимо провести с ним подготовительную работу. Перепрыгивание через уровни не приведет к качественной самореализации. Но следует помнить о том, что темп прохождения уровней определяет сам студент, а не преподаватель решает за него, например, готов ли он к проведению нетрадиционного урока. Исходя из этого, основной единицей содержания обучения в процессе педагогической практики, на наш взгляд, должна стать учебно-профессиональное задание.
Учебно-профессиональное задание (УПЗ) – это задание,
а) акцентирующее внимание студента на определенном элементе профессиональной деятельности учителя математики через предоставление необходимой информации о реальной профессионально-педагогической проблеме, для решения которой владение выделенным элементом имеет решающее значение,
б) в формулировке которого, напрямую не указывается конечный продукт – тот опыт, который должен быть усвоен студентом, поскольку для каждого студента опыт, вынесенный в ходе выполнения этого задания, будет свой,
в) для выполнения которого, студенту необходимо обнаружить (увидеть) обозначенную проблему в условиях своей профессиональной действительности, самостоятельно сформулировать и решить соответствующие профессиональные задачи.
Включение в содержание обучения в процессе педагогической практики УПЗ делает процесс вхождения будущих учителей математики в профессиональную деятельность управляемым, не пуская на самотек то, чему и как студенты должны научиться во время практики. УПЗ обеспечивает осознанное студентами вхождение в профессиональную деятельность. Прожив изучаемое педагогическое явление в собственной учебно-профессиональной деятельности, студент сопоставляет осознанные им нормы с теми, о которых он узнал на занятиях в вузе. Так происходит личное усвоение норм и способов профессионально-педагогической деятельности.
Учитывая выше сказанное, под содержанием обучения в процессе педагогической практики будем понимать содержание учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе педагогической практики и оптимальный набор учебно-профессиональных заданий, направленных на формирование основных компонентов общепрофессиональной и профессиональной компетентностей, ориентирующих будущих учителей математики на творческую педагогическую деятельность и развивающие творческий потенциал студентов.
В учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе педагогической практики мы выделяем мотивационный, операциональный, креативный и рефлексивный компоненты.
Мотивационный компонент предполагает включение в содержание обучения учебно-профессиональных задач, направленных на преодоление имеющихся у студентов стереотипов относительной профессиональной деятельности учителя математики, осознание ими значимости творческого подхода к организации процесса обучения математике учащихся основной школы, ориентирующих на формирование собственного стиля профессиональной деятельности.
Развитие операционального компонента связано как с систематизацией теоретических знаний в области педагогики, методики, психологии, так и практической деятельностью по их применению, освоению методов, приемов, технологий профессиональной деятельности учителя математики основной школы.
Креативный компонент предполагает включение учебно-профессиональных заданий, стимулирующих студентов на выполнение действий исследовательского характера, на формирование и проявление собственной профессиональной позиции, собственных взглядов на организацию процесса обучения математике учащихся основной школы.
Наконец, осуществление творческой профессионально-педагогической деятельности предполагает способность рефлектировать различные составляющие своей деятельности, готовность встать в аналитическую позицию по отношению к себе и к своей работе.
В соответствии с этим, в содержание обучения в процессе педагогической практики необходимо включать УПЗ, позволяющие реализовать все четыре компонента. Это следует учитывать при конструировании содержания каждого учебного модуля педагогической практики.
Рассмотрим примеры УПЗ, включенные в содержание ознакомительного модуля.
Задание 1. В современном научном знании существует убеждение в том, что различные формы общения учащегося с учителем обеспечивают контекст его развития, становления его личностных и индивидуальных особенностей, адаптацию к социальным условиям жизни. В традициях российской школы имеют место различные модели взаимодействия учителя с учащимися, ориентированные на развитие в них иногда прямо противоположных особенностей личности и поведения (например, воспитание послушания и самостоятельности). В современной российской школе все эти разнообразные модели существуют во взаимодействии учителя и учащихся. Выясните, какой тип взаимодействия и общения с учащимися на уроках математики будет в наибольшей степени соответствовать запросам современного общества и отвечать интересам современных детей.
Задание 2. Урок – основная организационная форма учебного процесса. Говоря об уроке, обычно имеют в виду логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса. В нем представлены в сложном взаимодействии все основные элементы учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, средства, методы, организация. Из курса педагогики вам известно, что существуют различные типы уроков. Этот список постоянно расширяется. Что является результатом активного, творческого поиска учителей таких форм обучения, которые соответствовали бы требованиям к современным выпускникам школ, тенденциям развития математического образования, новым образовательным идеям и максимально способствовали бы развитию способностей учащегося, его личностных качеств, самостоятельности мышления и т. д. Выясните, какие типы уроков математики наиболее ориентированны на развитие креативных способностей учащихся. В чем их особенность?
Задание 3. Одним из подходов к реализации дифференциации обучения математике является образование групп учащихся в зависимости от уровней сформированности мотивационного, операционально-действенного и волевого компонентов. Выделяют две группы мотивов: М1 – социальные мотивы, связанные с социальными взаимодействиями обучаемого с другими людьми; М2 – познавательные мотивы, связанные с содержанием курса математики и процессом его изучения. Операционально-действенный компонент характеризуется тремя уровнями: С1 – ученик знает основные теоремы и определения курса математики, умеет решать стандартные задачи, но допускает нарушение логической последовательности изложения, испытывает затруднения при решении нестандартных задач; С2 – ученик правильно применяет теоремы, не допускает существенных неточностей при формулировке теорем и определений, но его изложение неполное; С3 – ученик четко формулирует определения понятий и теоремы, не испытывает затруднений в доказательстве теорем и решении задач. В формировании третьего компонент фиксируют следующие уровни: В1 – волевые усилия ученика проявляются слабо, т. е. ученик не стремиться довести работу до конца, при первых затруднениях отказывается от выполнения задания; В2 – волевые усилия ученика проявляются в большинстве случаев, например, на занятиях работает напряженно, стремится довести работу до конца, но при серьезных затруднениях отступает; В3 – волевые усилия проявляются во всех видах учебно-познавательной деятельности.
Указанными объектами можно характеризовать развитие ученика. Каждый ученик в зависимости от уровня мотивов, волевых усилий и уровня владения учебным материалом может продвигаться от самого элементарного состояния до самого сложного своим путем. Можно выделить три направления в формировании личности: 1) в ситуации лидирующего изменения мотивационного компонента; 2) в ситуации лидирующего изменения содержательно-операционального компонента; 3) в ситуации лидирующего изменения эмоционально-волевого компонента [2]. Определите, какие типы заданий по математике наиболее эффективно способствуют формированию личности 1) в ситуации лидирующего изменения мотивационного компонента; 2) в ситуации лидирующего изменения содержательно-операционального компонента; 3) в ситуации лидирующего изменения эмоционально-волевого компонента.
Задание 4. Как бы хорошо ни был организован и проведен урок, изучение материала на нем строго ограничено рамками времени, которого зачастую не достаточно ни для слабоуспевающих учащихся для овладения изучаемым материалом на необходимом уровне, ни для учащихся, проявляющих повышенный интерес к изучению математики, т. к. в полной мере не позволяет удовлетворить их познавательную потребность. Значительную помощь в преодолении указанного недостатка классно-урочной системы оказывает организация внеклассной работы с учащимися. Определите, наиболее эффективные приемы внеклассной а) индивидуальной работы со слабоуспевающими учениками; б) групповой работы с учащимися, проявляющими повышенный интерес к изучению математики.
Задание 5. В свое время С. Т. Шацкий отмечал: «Центральная проблем в уроке сводится к проблеме учителя: от него так много зависит в отношении качества урока, продуктивности, что мимо этой проблемы мы пройти не можем». Выясните, насколько личностные качества учителя математики, его индивидуальный стиль профессиональной деятельности, педагогическая позиция, творческая направленность влияют на эффективность учебно-воспитательного процесса, обеспечивают личностное развитие учащихся.
Задание 6. Происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителя, в том числе учителя математики, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики в школе. Выясните, какие инновации в процессе обучения математики учащихся основной школы характерны для конкретной школы, и какое влияние они оказывают личностное развитие субъектов образовательного процесса.
Задание 7. Эффективность организации дифференцированного обучения математике зависит от того, насколько удачно сформированы типологические группы учащихся. В дидактико-методической литературе предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Так, Е.С. Рабунский предлагает объединять учащихся в группы по успеваемости, устойчивости интереса и уровню познавательной самостоятельности. Х.И Лийметс называет следующие признаки: успеваемость по предмету, темп работы, информированность по предмету, способности, взаимоотношения учащихся. А.З. Макоев, Р.А. Утеева делят учащихся на группы, исходя из фактического уровня знаний и умений по разделу, теме, курсу. В.Ф. Чучуков в качестве основных параметров деления предлагает уровень знаний, умений, навыков; уровень развития способностей; уровень работоспособности. Выясните, какие из критериев являются наиболее надежными при организации дифференцированного обучения математике, и каким образом организовать обучение с учетом этих критериев.
Задание 8. Составной частью обучения является контроль знаний учащихся, который включает процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности учащихся с требованиями, определенными образовательными стандартами. Одним из средств организации внешнего контроля является постановка домашнего задания. Выясните, насколько надежно данное средство контроля, и какие средства контроля знаний и умений учащихся наиболее эффективны в современной школе.
Задание 9. Пробудить учащегося к самостоятельному «творчеству», к реализации скрытых возможностей позволяют игровые формы урока. На таких уроках соединяются в общем деле творчество учителя и творчество учащегося. Преимущество игр заключается в том, что они увлекают сильнее, чем другие методы обучения, снимают эмоциональные барьеры, способствуют преодолению различных форм психологической защиты. Однако главное достоинство этого метода – радикальное сокращение времени на накопление учащимися опыта. Выясните, использование каких игр наиболее эффективно в процессе обучения математике учащихся 5 – 6 классов.
Учебно-профессиональное задание считается выполненным, если
- в качестве аргументов (контраргументов) студентом приводятся ситуации реальной школьной практики,
- определена личная позиция студента по отношению к рассматриваемому вопросу, которая имеет теоретическое обоснование и подтверждена собственным опытом.
Включение в содержание УПЗ позволяет создать условия, обеспечивающие студенту возможность:
- управлять собственной учебно-профессиональной деятельностью;
- осмыслить список мероприятий, которые необходимо выполнить в процессе педагогической практики;
- для творческого взаимодействие с различными субъектами образовательного процесса в школе;
- развития информационных, исследовательских, интеллектуальных и др. умений;
- развития и проявления в профессиональной деятельности учителя математики своего творческого потенциала.
Приведенные примеры учебно-профессиональных заданий составляют инвариантную часть содержания обучения, поскольку задают виды и способы учебно-профессиональной деятельности студентов. Вариативная частьсодержания обеспечивается
а) личными образовательными продуктами студентов, созданными ими в ходе выполнения предложенных заданий, в которых отражается опыт познавательной деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой педагогической деятельности, опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений
б) включением в содержание открытых учебно-профессиональных заданий – заданий, формулируемых самими студентами, в зависимости от тех целей педагогической практики, которые они перед собой ставят, исходя из собственных профессиональных интересов, способностей, стремлений. Преподаватель обозначает лишь проблему, в области которой следует сформулировать УПЗ.
Приведем примеры, открытых учебно-профессиональных заданий, сформулированных студентами, занимающихся проблемой реализации индивидуального подхода к обучению математике.
Задание 1. Выяснить, как эффективно организовать работу по формированию нового математического понятия, если в классе учащиеся различных типов восприятия: 5 – аудиалы, 7 – кинестетики и 15 – визуалы.
Задание 2. Выяснить, как эффективно организовать подготовку к контрольной работе, если в классе 29 учащихся: 3 – очень сильные, при решении математических задач всегда предлагают нестандартные подходы; 8 человек учатся на 4 и 5 и интересуются математикой; 7 учащихся – работают с прохладцей, но получают, как правило, 4; 8 учащихся – “твердые троечники”, еще 3 – очень слабые.
Включение в содержание обучения будущих учителей в процессе педагогической практики открытых УПЗ позволяет создать условия, обеспечивающие студенту возможность:
- формирования и развития опыта исследовательской деятельности (выделение и формулирование проблемы, поиск и нахождение ее решений, выбор оригинального решения; формулирование гипотез и их проверка и т. д.);
- повышение компетентности сверх основной образовательной программы;
- расширение и углубление знаний;
- саморазвития и самосовершенствования;
- рефлексии и самооценки актуальности своих знаний.
Предлагаемый подход к конструированию содержание обучения в процессе педагогической практики направлен, прежде всего, на создание условий, обеспечивающих студенту возможности самореализации, формирования и развития умений прогнозировать, проектировать, моделировать собственное профессиональное и личностное развитие, приобретения опыта выполнения различных видов деятельности, формирования и развития ценностных ориентаций.
1. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений [Текст] / П. Е. Решетников. – М.: ВЛАДОС, 2000
2. Саранцев, Г. И. Методика обучения математике в средней школе: Учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и ун-тов [Текст] / Г. И. Саранцев. – М.: Просвещение, 2002.