    В настоящее время образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей его жизни и обеспечивающий каждому наиболее полную реализацию в профессиональной, личной и общественно-политической сферах. Важнейшими задачами образования, профессионального в том числе, становятся подготовка молодых людей к успешной жизни в обществе и вооружение их всеми необходимыми средствами для дальнейшего самосовершенствования.
    Общие тенденции в сфере развития образования на международном (Болонский процесс), общероссийском (закон Российской Федерации об образовании, национальная доктрина образования в Российской Федерации, концепция и программа модернизации образования на период до 2010 года) и региональном уровне (закон Красноярского края об образовании, Программа развития образования Красноярского края, концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ) направлены на подготовку профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации. В материалах Болонской конференции подчеркивается необходимость формирования человека XXI века – профессионала в своей области, мобильной личности, устойчивой в динамическом развитии и самореализации. В новой концепции высшего образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося.
    Социальные перемены, происходящие в обществе, также по-новому ставят вопрос о профессиональной компетенции учителя. Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство сегодня, как никогда, оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Качество образования будущего учителя и уровень сформированности его профессиональной компетентности являются социальными критериями состояния и результативности процесса образования, его соответствия потребностям современного общества в формировании и развитии профессионально-личностной компетентности специалиста. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается: развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Чтобы реализовать эту цель, нужно не только обновить содержание и технологии образования, но, прежде всего, подготовить учителя, способного решать эти сложные социально-педагогические задачи. Однако в настоящее время наблюдается несоответствие уровня подготовки будущих учителей современным требованиям. В концепции и программе обновления профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ (2002 г.) приводятся результаты анализа, который показал недостаточную результативность профессиональной подготовки выпускников педвуза. Опрошенные выпускники отмечали чрезмерную теоретизацию процесса профессионального обучения, его оторванность от реальных процессов, происходящих в школе, недостаточную сформированность у них коммуникативной культуры, способов взаимодействия с разными категориями учащихся и их родителями. Кроме того, можно отметить неготовность большинства выпускников брать на себя персональную ответственность за определенную деятельность, отсутствие инициативы, оригинальности мышления, стремления к самосовершенствованию и развитию, уверенности в себе и способности справляться с трудными ситуациями.

    Анализ реальной школьной практики свидетельствует о том, что учительство либо не готово к решению этих задач, либо его профессиональная компетентность и ментальность не соответствуют требованиям модернизации базового образования. В настоящее время значительно увеличился объем функциональных обязанностей учителя. К традиционным видам деятельности: обучающая, воспитывающая, развивающая, методическая, культурно-просветительская – добавились диагностическая, социально-воспитательная, коррекционно-развивающая, коммуникативная и другие, к которым учителя в вузе готовят не достаточно.
    Неготовность современного учителя к достижению высокого качества образования во многом обусловлена сциентистской направленностью личных профессиональных установок, неумением применять психолого-педагогические знания на практике. Ориентация учителя на репродуктивную методику определяет качество общего среднего образования, которое обществом и государством признается недостаточно высоким.
    Таким образом, ориентиры политики в сфере образования на формирование специалиста для любой области производства и обеспечение высокого уровня его компетентности, мобильности, максимально благоприятных условий для развития его личности, с одной стороны, и возросшие в связи с этим требования к современному учителю, его профессионально-личностным качествам, с другой стороны, обусловливают актуальность разработки концепции и программы обновления содержания и организации педагогической практики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева».

    До сих пор вопросы педагогического образования и эффективности деятельности учителя рассматривались, в основном, с чисто академической точки зрения, то есть с позиций интеллектуального развития и передачи знаний. Поскольку существование и выживание человечества как серьезная проблема современной цивилизации стали педагогическим объектом, нам предстоит не только учить молодое поколение жить и действовать в экстремальных экологических и социально-экономических условиях, но и воспитывать в нем своеобразную культуру существования в мире, в обществе, включенном в глобальные процессы. Такая ориентация побуждает внести значительные коррективы в педагогику, в практику обучения и воспитания. Педагогическая интерпретация человека с позиций предельно широкой категории существования дает возможность увидеть и понять его в целостной связи со всем миром. Интегративные процессы в жизни и познании позволяют надеяться, что современная педагогика идет к новому пониманию человека. В центре новой педагогической теории, имеющей ярко выраженный антропологический характер, находится идея жизнетворчества: развитие человека как творца, субъекта своей жизни.
    В этой связи радикальные изменения в развитии российского общества требуют научно-обоснованных новаторских подходов к решению задач профессиональной подготовки учителей.
    Праксиологические ориентации системы профессионального образования проявляются в выдвижении принципов построения и развития этой системы, в требованиях к содержанию образования, призванных сформировать определенный образ профессии. В последние годы этим вопросам уделяется значительное внимание. При этом отмечается необходимость рассмотрения одного их основных принципов построения и развития системы профессионального образования – принципа саморазвития личности. Этот принцип лежит в основе подготовки творчески работающего учителя и может быть реализован в процессе формирования потребности повышать свой профессиональный уровень и осознанно управлять развитием своей личности.

1. Компетентностный подход в образовании. В его рамках осуществляется попытка внести личностный смысл в образовательный процесс. Этот подход живое личностное знание противопоставляет бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации. Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляет собой не только осознание усвоенного материала в качестве некоторой абстрактной «ценности», но также и его применение в реальных жизненных ситуациях.
2. Концепции контекстного обучения. Сущностной характеристикой контекстного обучения является последовательное моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности. При этом используются три типа взаимосвязанных обучающих моделей: семиотическая, имитационная и социальная, – которые в совокупности представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности.
В контекстном обучении студент с самого начала ставится в деятельностную позицию, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной). Это позволяет включить весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности, позволяющей принимать совместные решения. Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих педагогических ситуаций, что обеспечивает условия для формирования профессиональной мотивации, личностного смысла процесса учения.
3. Концепция формирования системного мышления в обучении. Главное звено обучения – процесс усвоения – раскрывается как особая деятельность. От способов организации этой деятельности зависят все характеристики усвоенного студентом: знаний, умений, способностей и т.д. Основу системы обучения, обеспечивающей формирование системного мышления, составляют: принцип предметной деятельности учащегося и управления ее формированием в процессе усвоения (единство знания и деятельности, единство теоретической и практической деятельности); принцип системной ориентации учебно-познавательной деятельности и формируемого ею мышления; принцип развивающего обучения.

Теоретической базой подготовки студентов к педагогической практике является обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса вуза, укрепление в личности студента творческих начал, повышение его мотивации к познанию и приобретению педагогического опыта, к самосовершенствованию.

Организационно-педагогические основания профессиональной подготовки учителя

Ведущими компонентами профессиональной компетентности педагога являются следующие умения: моделировать педагогический процесс; осуществлять воспитательные воздействия, адекватные природе ребенка, детства, национальным, региональным, культурным традициям; организовывать общение, выстраивать отношения с каждым учеником таким образом, чтобы способствовать его духовному развитию и воспитанию; держать ориентир на самоопределение, самоорганизацию, самовоспитание личности, создав условия для саморазвития школьника как субъекта деятельности, как личности, как индивидуальности. Содержание компетентности педагога включает в себя процесс (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учащегося и личность учителя) и результат (способность к саморазвитию, самообучению, самовоспитанию ученика и учителя).
Студенты, осознавая взаимосвязь различных целей деятельности во время практики, не замыкаются на решении профессиональных задач методом проб и ошибок или на некритическом использовании приемов учителей-практиков, а приобретают навыки профессиональной рефлексии. Важная цель педагогической практики, таким образом, – формирование у студентов образов «Я – учитель», «ученик», «деятельность учителя». Акцент на процессе формирования образов принципиально важен, так как понятие образа связано с понятием окружающего мира, и в частности, мира профессий. Профессионально значимым образом для учителя является, прежде всего, образ ученика, причем в динамике его развития. Если образ ученика как продукта профессиональной деятельности осознан, отрефлексирован в форме субъективного образа, тогда можно выстроить систему требований к организации деятельности учителя и сформировать образ «Я – учитель» как организатора этой деятельности.

    Как условие реализации профессионально-педагогической подготовки можно рассматривать специально организованную деятельность – педагогическую практику, которая в свете современных требований приобретает учебно-исследовательский характер. Занимаясь педагогической деятельностью как исследовательской, будущий учитель субъективно переживает смысл использования научных знаний не только для повышения эффективности результатов учебно-воспитательной работы со школьниками, но и для себя лично. Речь идет о совершенствовании психологических новообразований (педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии и педагогической направленности) в процессе практической профессиональной деятельности.
    Педагог-профессионал является субъектом профессиональной деятельности, а не просто носителем совокупности знаний, навыков и умений. Он владеет педагогической деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных меняющихся ситуациях, способен к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Иными словами, он способен к саморазвитию, что предполагает активное качественное преобразование своего внутреннего мира. Саморазвитие лежит в основе профессионального развития как динамического и непрерывного процесса самопроектирования личности.
    Субъектом собственной профессиональной деятельности педагог может стать только при условии развитой рефлексии, дающей возможность осознания своих личностных особенностей (дефицитов и ресурсов), проектирования и осуществления собственной деятельности на основе ценностей педагогической профессии, которые обрели для него личностный смысл. Развитие личностной и профессиональной рефлексии – это процесс длительный, требующий постоянных усилий личности, и он не может осуществиться в течение того небольшого количества времени, которое отведено на педагогическую практику. В процессе формирования специалиста практика должна иметь системный характер: от привлечения первокурсника, вчерашнего ученика к простым и доступным ему видам работы (наблюдение, отбор фактов для анализа в процессе академических занятий, выполнение посильных заданий наставника и т.д.) до полномасштабной практики на старших курсах, где ее содержание и объем соответствуют реальным требованиям образовательного учреждения.

    Необходимо, чтобы движение в профессии будущего педагога было непрерывным, а сама педагогическая практика в добавление к традиционным формам приобрела и новые: реализовывалась в профессионально ориентированных спецсеминарах, спецкурсах, тренингах, видеотренингах, в которых моделируются реальные педагогические ситуации, когда каждый студент сможет занять активную субъектную (рефлексивную) позицию, развивать навыки педагогического взаимодействия. Тогда педагогическая практика, осуществляемая в образовательных учреждениях (школах, лицеях, гимназиях и т.п.), может стать местом реализации собственных педагогических проектов будущих учителей.
    Педагогическая практика выполняет ряд функций: адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую.
    Адаптационная функция практически проявляется в том, что студент не только знакомится с разными видами учебно-воспитательных учреждений и организацией работы в них, но и привыкает к ритму педагогического процесса, к взаимодействию с детьми, начинает ориентироваться в системе горизонтальных и вертикальных связей и отношений. Будущий учитель начинает реально представлять себе все радости и трудности педагогической деятельности.
    Обучающая функция практики состоит в реализации полученных теоретических знаний в конкретной деятельности. Происходит процесс выработки основных педагогических компетентностей, формирование педагогического сознания, которое из плоскости идеальных представлений переходит в систему реальных установок и взглядов будущего учителя.
Воспитывающая функция практики, значение которой возрастает, состоит в формировании мотивации к будущей профессиональной деятельности, становлении педагогической культуры, формировании профессиональной «Я-концепции» и стиля педагогической деятельности. Воспитывающими факторами педагогической практики являются деятельность специалистов с высоким уровнем профессионализма и личностных качеств, а также воспитательные системы педагогического университета и образовательных учреждений, являющихся базой практики.

    Развивающая функция практики реализуется в формировании и развитии педагогических способностей студента-практиканта и выработке у него компенсаторных умений в случае слабой развитости педагогических способностей. Студент развивается и в личностном, и в профессиональном планах: он учится мыслить и действовать как педагог.
    Рефлексивная функция практики является одной из важнейших. Только на практике студент может оценить свое эмоциональное состояние в процессе общения со всеми субъектами педагогической деятельности, проанализировать и оценить свои личностные и профессиональные качества как будущего учителя, свою успешность или неуспешность.
    Основная цель практики – создание условий для самореализации, самовыражения, самоопределения личности студента как субъекта профессиональной деятельности, как личности компетентного педагога, способного работать в условиях конкуренции и различных типов учебных заведений.
    Реализация этой цели требует решения студентами следующих задач:

организационных – включение студентов в деятельность по организации и проведению учебной работы, воспитательных и внеклассных мероприятий по предмету, в том числе на основе метода проектов;

коммуникативных – включение студентов в процесс общения со всеми субъектами образовательного процесса (учениками разного возраста, педагогами, родителями, коллегами-практикантами);
проектировочных – включение студентов в управленческую деятельность (целеполагание, планирование, реализация, контроль, оценка и рефлексия всех видов педагогической деятельности – учебной и воспитательной);
мотивационных – осознание студентами ценностей педагогической деятельности, образов «Я-учитель» и «Я-воспитатель», стимулирование интереса к педагогической деятельности;
рефлексивных – включение студентов в аналитическую работу по осмыслению деятельности учителей, учеников и собственной педагогической деятельности.
Успешное функционирование любой педагогической системы, в том числе системы педагогической практики, может осуществляться лишь на основе последовательной реализации следующих принципов:

взаимосвязь теоретического обучения и практики – с одной стороны, осмысление и применение студентами на практике теоретических знаний о человеке и обществе, приобретенных при изучении дисциплин общекультурного, медико-биологического, психолого-педагогического и предметного блоков, осознание их значимости для успешной профессиональной деятельности, а с другой – закрепление при изучении теоретических дисциплин и в учебно-исследовательской работе эмпирических знаний, полученных на практике;

последовательность – поэтапное освоение всех видов профессиональной деятельности, поочередное овладение всеми профессиональными функциями специалиста;
преемственность – содержательная взаимосвязь всех видов практики, когда освоение нового осуществляется на основе опыта, приобретенного студентами на предыдущих этапах практической подготовки;
динамичность – постепенное усложнение задач различных видов практики, расширение спектра социальных ролей и видов деятельности, в которые включается студент, увеличение объема и усложнение содержания деятельности, которая от курса к курсу становится все ближе к деятельности профессионала;
полифункциональность – одновременное выполнение в ходе практики различных профессиональных функций (организаторской, социально-воспитательной, социально-образовательной, коррекционно-реабилитационной, правозащитной, предупредительно-профилактической) и овладение различными профессиональными ролями (организатора деятельности, воспитателя, защитника, посредника, помощника, консультанта и т.д.);
перспективность – знакомство со сферами социально-педагогической деятельности с учетом их перспективного развития;
свобода выбора и ответственность – учет интересов и потребностей как студентов, так и руководителей практики через выбор места прохождения практики, содержания заданий в рамках общих задач данного вида практики, тематики совместной практической и научно-исследовательской работы, а также принятие личной ответственности за этот выбор;
сотрудничество – создание в ходе практики таких условий, при которых отношения между студентом и руководителем практики строятся на приоритете доверия и партнерства, а студент выступает не в роли пассивного объекта обучения, а сразу же осознает себя самостоятельным субъектом профессиональной деятельности.

Одной из задач профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе является ценностно- и смыслообразующий характер освоения будущими учителями содержания педагогического образования. Создание педагогического пространства вуза предполагает всемерное культивирование в образовательном процессе диалоговых технологий, стимулирующих единство преподавания, учения, воспитания и исследования. Проведение семинаров и лабораторно-практических занятий в виде учебных конференций и дискуссий, ролевых и организационно-деятельностных игр, дебатов, конкурсов педагогических проектов способствует формированию субъектности, активности и основ личного педагогического опыта будущего учителя, а также развитию рефлексии как важнейшего регулятора профессионального становления студентов.
В общей подготовке студента важно добиваться, чтобы у него был тот же предмет деятельности, что и у работающего учителя, а именно: личность ученика, коллектив учащихся и собственная личность. К началу профессиональной деятельности у студента важно сформировать потребность и умение решать педагогические задачи в непредсказуемых, незапланированных педагогических ситуациях, что предполагает овладение исследовательским подходом к педагогической деятельности. При этом можно выделить общекультурную, психолого-педагогическую, предметно-методическую подготовку.

    Процесс практической подготовки компетентного, конкурентоспособного современного учителя станет успешным, если будет осуществляться в соответствии с эволюционными закономерностями, выявленными с позиций культурологического подхода. В сценарии цивилизованного развития отразились три типа культурных эпох: архаичная, индустриальная и постиндустриальная – и соответствующие им образовательные модели: традиционная, инструктивная и креативная.
    Смыслом педагогики постиндустриальной культуры стала подготовка человека к жизни в быстро меняющемся мире, к самообразованию и саморазвититю «через всю жизнь» адекватно динамике культуры. Современная культура перестает быть отраслевой и становится «мозаичной». Постиндустриальная культура подчеркивает уникальность человека, она ориентирована не только на его пользу, но и его самоценность. Саморазвитие и самореализация в культуре становится важной общественной ценностью, а способность самосовершенствоваться – смыслом и сутью педагогики постиндустриальной эпохи.
    В ходе развития этой тенденции современная российская высшая школа активно насыщается многообразием гуманитарных, культурологических, аксиологических, художественно-эстетических дисциплин. Освоение опыта мировой культуры строится в логике предмета (учебного модуса гуманитарного или естественно-научного знания), основывается на гуманистической направленности образования, на построении процесса становления культурного сознания в прямом соответствии с возрастными характеристиками психофизических и интеллектуальных возможностей молодого поколения.

    Культура педагогического мышления и деятельности будущего учителя может быть воспитана только на основе изучения психолого-педагогических дисциплин. Психолого-педагогическая подготовка должна вооружить студента системой идей и методов решения многообразных педагогических задач, способностью видеть проблемы школы во всей их сложности и противоречивости и находить правильные пути их решения.
Учитель призван управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности школьника и своим собственным развитием. Труд учителя немыслим без знания психологии детей, их возрастных особенностей и общих законов их развития. Успешное использование усвоенных психолого-педагогических знаний в педагогической деятельности учителя определяется профессиональными умениями:
- собирать информацию об ученике (особенностях протекания психических процессов, личностных характеристиках, индивидуальном стиле деятельности, мотивации и т.п.);
- воспринимать внешние характеристики учащегося и его поведения;
- анализировать данные, полученные на основе психологических знаний;
- создавать позитивный проект развития личности учащегося и определять пути управления процессом обучения и развития;
- ориентироваться на ученика как на активного, развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели;
- видеть в педагогической ситуации проблему и уметь оформить ее в виде педагогических задач;
- конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности;
- предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач;
- понимать себя, свои возможности для развития и саморегуляции и др.
    Учителю важно быть эффективным во взаимодействиях и общении относительно основных сфер своей профессиональной деятельности и личной жизни: «Учитель-школа» (взаимодействие с администрацией и коллегами по работе), «Учитель-класс» (публичное и групповое общение), «Учитель-ученик-родитель» (диалоговое общение с каждым отдельным школьником и его родителями), «Я-учитель» (профессиональная саморегуляция и личная психотехника).
    В сфере «Учитель-школа»:

- успешно общаться как с целым классом (публичное общение), так и с малыми группами, состоящими из двух-трех человек (групповое общение);
- владеть навыками снятия напряжения в классе, создания в нем эмоционально-позитивной атмосферы;
- распределять свое внимание и развивать наблюдательность;
- управлять инициативой воспитанников;
- выбирать адекватные формы педагогического воздействия, вмешательства в учебную деятельность учащихся (оценивание, наказание, поощрение, формулирование замечаний и пожеланий, разъяснение, контроль, управление);
- владеть грамотной и культурной речью, быть выразительным и артистичным.
В сфере «Учитель-ученик-родитель»:
- обладать навыками диалогового общения со школьниками и их родителями: правильно выбирать коммуникативную позицию, чувствовать ритмику разговора, владеть приемами «Я-сообщения», компромисса, индивидуализации педагогических воздействий;
- вырабатывать совместный с родителями взгляд на сущность воспитания как процесса организации жизнедеятельности ребенка с целью создания максимально приемлемых условий для его развития и др.
В сфере «Я-учитель»:
- хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

Целью предметно-методической подготовки будущего учителя является его ориентация на основные сферы педагогической деятельности: организацию учебно-познавательной деятельности учащихся и ее методическую оснащенность, воспитательное взаимодействие, исследовательско-поисковую работу и овладение ее методикой. У будущего учителя должны быть сформированы общие способы методических действий:
- проектирование занятий в определенной образовательной области;
- работа с различными информационными источниками;
- организация самостоятельной работы учащихся, создающей благоприятные условия для развития творческого мышления;
- умение обосновывать выбор тех или иных методов, методических приемов, средств, форм организации учебной и внеучебной деятельности учащихся;
- самоанализ, самоорганизация, самообразование.
Это предполагает наличие общих умений, включающих умения анализировать педагогические явления, сравнивать их, делать выводы, давать оценку результатам обучения учащихся в определенной образовательной области на основе интеграции знаний педагогики и психологии, оценивать оптимальность применяемых образовательных технологий и методических подходов, знакомство с различными психолого-педагогическими и методическими исследованиями.

Общие способы методических действий обусловливают развитие частных методических действий, определяющих их содержание и последовательность выполнения.
1.Адекватный перевод с научного языка, описывающего понятия и способы действий, изучаемые детьми, на язык, доступный детям (язык образов, действий и понятных терминов).
Базовые умения:
- выделение перечня признаков, свойств и объема понятия, подлежащего изучению школьниками;
- выделение элементарных шагов и последовательности их выполнения в каждом действии алгоритма, осваиваемого детьми;
- выделение частных случаев общего;
- выделение перечня шагов при соблюдении законов, правил или исполнении алгоритмов;
- подбор доступных методов, способов, приемов раскрытия смысла изучаемых понятий и способов действий, зафиксированных в научных формулировках;
- формулирование грамотных корректных вопросов, учебных заданий, задач, инструкций, правил для: детей.
2.Анализ учебно-развивающих и воспитательных возможностей заданий из учебной литературы.
Базовые умения:
- выделение системы понятий, содержащихся в задании, способов и последовательности действий при работе с ними;
- выявление последовательности состава мыслительных действий ученика при самостоятельном выполнении заданий, выявление возможных видов умозаключений детей в процессе выполнения заданий;
- определение необходимого уровня сформированности у школьника знаний, умений, навыков, приемов умственных действий, свойств восприятия и памяти для самостоятельного выполнения задания;
- определение целей задания для детей, осознанный отбор заданий по теме занятия на основе выделенных целевых назначений каждого из них.
Уровень компетентности:
- определение программы развития мыслительной деятельности учащихся в процессе формирования понятия или способов действия;
- отбор заданий для серии занятий, в ходе которых усваивается изучаемый материал;
- организация индивидуальных, групповых и коллективных форм работы учащихся на основе прогнозирования хода рассуждений, затруднений и ошибок детей.
3.Выявление учебно-развивающих и воспитательных проблем у учащихся в конкретный момент их обучения.
Базовые умения:
- владение методологией учебного предмета;
- выявление у учащихся имеющегося объема знаний, умений и навыков на основе анализа образовательных программ и пройденного ранее материала;
- выявление психолого-педагогических особенностей детей с помощью знаний по психологии и педагогике;
- изучение типичных ошибок и затруднений, испытываемых учителями в конкретной образовательной области, а также причин их появления с помощью анализа различных научно-методических источников информации;
- анализ результатов самостоятельных, контрольных работ и тестирования учащихся, различных технологий и методов обучения;
- проектирование учебно-познавательной деятельности учащихся на занятии с каждым заданием (подготовка к выполнению, выполнение, проверка выполнения) с учетом психолого-педагогических особенностей детей, предупреждения возможных ошибок и затруднении.
Уровень компетентности:
- диагностика и прогнозирование трудностей в усвоении учащимися отдельных вопросов (тем, разделов) учебного курса; исследование причин возникновения затруднений в усвоении отдельных вопросов программы отдельными учащимися, группой учащихся, поиск способов устранения найденных причин;
- предвидение реальных результатов учебной деятельности учащихся и корректирование планов работы, составленных на основе методических рекомендаций,
- проектирование занятия с учетом прогнозов предупреждения ошибок, возможностей учащихся.

    Педагогическая практика студента проводится в течение всего срока обучения. Она носит личностно- и индивидуально-ориентированный характер. Для этого разрабатывается индивидуальный компонент программы педагогической практики, включающий психолого-педагогическое исследование (наряду с проведением студентом уроков, внеаудиторной работой по предмету, воспитательной работой с учащимися).
    Реализация целей и задач педагогической практики требует интегрированного подхода к разработке содержания заданий, которые должны быть такими, чтобы их выполнение требовало объединения знаний студентов из различных учебных курсов. Основной метод работы студента на практике – метод проектов. Особое внимание необходимо уделять оформлению результатов практики – отчет должен носить не формальный а научно-творческий характер (защита проектов, доклад на учебно-методической или научно-практической конференции, публикация и т.п.). В то же время и обучение по различным дисциплинам должно строиться так, чтобы практический опыт студентов постоянно актуализировался, осмыслялся с различных точек зрения, с позиций разных учебных дисциплин.
    В программе практики студентам, начиная с первого курса, необходимо предлагать не только обязательные задания, но и задания на выбор, а на старших курсах у студентов должна быть возможность самостоятельно выбирать площадку практики в зависимости от будущей профессиональной деятельности, вносить в программу практики индивидуальные элементы в соответствии со своими профессиональными интересами, а также индивидуальные исследовательские задания, связанные с выполнением курсовых и выпускных квалификационных работ.
    Содержание примерных заданий для педагогической практики:
1. Ознакомление с основными типами общеобразовательных учреждений (школа, гимназия, лицей); анализ основных направлений педагогического процесса и деятельности учителя - классного руководителя:
- ознакомление студентов с общей организацией учебной и воспитательной практики школы, гимназии, лицея, ДОУ, класса, группы путем наблюдения, бесед с директором образовательного учреждения, его заместителями, классным руководителем, учителями, воспитателями, заведующим детским садом;

- знакомство с особенностями и спецификой названных учреждений (получение информации); анализ режима работы заведения, правил для учащихся, стиля деятельности учителя (работа с алгоритмами, умение вести беседу, диалог, разговор, задавать вопросы и пр.); умение оформлять документы;
- овладение методикой наблюдения за учебно-воспитательным процессом, соотнесение наблюдаемого с изучаемым теоретическим материалом;
- отбор в процессе наблюдений и различных форм общения студентов с учителями и школьниками фактического материала как объекта педагогического и психологического анализа на соответствующем академическом занятии и выработка умений и навыков такого анализа;
- установление связи между теоретическими знаниями, полученными при изучении психолого-педагогических и специальных дисциплин, и практикой.
2. Знакомство с основными направлениями и условиями профессионально-педагогической работы учителя и классного руководителя, условиями и содержанием воспитательной и образовательной деятельности и начало формирования личного педагогического опыта:
- воспитание профессиональных качеств будущего учителя, приобщение студентов к практической педагогической деятельности, формирование у них профессиональных умений, необходимых для успешного осуществления воспитательной работы с учащимися;
- общение с детьми, изучение их возрастных и индивидуальных особенностей, специфика учебно-воспитательной работы с детьми разных возрастов;

- определение и решение конкретных воспитательных задач, стоящих перед детским коллективом;
- обоснованный выбор и использование разнообразных методов воспитания школьников, приемов педагогического воздействия на них с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и детского коллектива;
- включение в образовательное и воспитательное пространство учреждения.

3. Знакомство с основными направлениями профессиональной деятельности учителя в конкретной образовательной области. Формирование специфических профессионально-педагогических умений учителя-предметника:
- определять и решать обучающие, развивающие и воспитательные задачи занятий в урочное и внеурочное время;
- оптимально отбирать учебный материал и использовать разнообразные формы, методы и приемы обучения, современные ИКТ и ТСО;
- анализировать качество учебно-воспитательной работы как учителей, товарищей, так и своей собственной;
овладеть технологией проектной деятельности;
- оказывать учащимся помощь в выборе профиля обучения.
4. Реализация классной и внеклассной работы в определенной образовательной области:
- аналитическое изучение и определение уровня знаний, умений и навыков учащихся по предмету (анализ классного журнала, тетрадей учащихся, их контрольных работ, тестов и т.д.);
- разработка плана-графика проведения уроков в период практики;
- разработка конспектов или развернутых планов уроков, занятий кружка или других внеклассных занятий по предмету;
- подготовка дидактических материалов, наглядных пособий, ТСО, ЭВТ к уроку или внеклассному занятию;
- проведение отдельных уроков и внеклассных занятий по предмету специальности, посещение уроков учителя и практикантов, участие в их анализе;
- текущее и перспективное планирование всех видов учебно-воспитательной работы;
- работа с родителями (индивидуальные беседы, родительские собрания и т.д.);
- формирование творческого исследовательского и рефлексивного подхода к педагогической деятельности.
5.Реализация функций учителя, классного руководителя, проявление основ профессиональной компетентности:
- знакомство с системой учебно-воспитательной работы образовательных учреждений разного типа;
- изучение: учащихся и коллектива класса (группы), психологических аспектов учебно-воспитательной деятельности (учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, особенностей познавательной деятельности учащихся, учет мотивации, особенностей педагогического общения и микроклимата на уроке и др.); личных дел учащихся, медицинских карт, дневников, классных журналов, методики их ведения; работы школьной предметной комиссии, методического объединения, семинара классного руководителя, педагогического консилиума, педсовета школы;
- самостоятельная разработка и проведение учебной и внеклассной работы по предмету специальности (системы уроков, внеклассных занятий по предмету) и ее психолого-педагогический анализ;
организация воспитательной работы с учащимися в соответствии с планом работы классного руководителя;
методическая и исследовательская работа: сбор материала по теме выпускной квалификационной работы, подготовка материалов для методических кабинетов ОУ, материалов для выставки по итогам педпрактики.

Результатом процесса целенаправленной профессиональной подготовки будущего учителя являются основные педагогические компетенции:
проективные – способность самостоятельно определять цели и задачи педагогического процесса, проектировать результат педагогической деятельности, определять способы его достижения, привлекать учащихся к целеполаганию, творчески и самостоятельно планировать педагогическую работу, осуществлять выбор оптимальных форм и методов обучения и воспитания, адекватно использовать ТСО, ИКТ и инновационные технологии и т.д.;
коммуникативные – способность взаимодействовать с основными субъектами учебно-воспитательного процесса: устанавливать контакт с учащимися, родителями, учителями-предметниками, практическим психологом, социальным педагогом, педагогами системы дополнительного образования, формировать у учащихся чувство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности и т.д.;
организаторские – способность создавать для учащихся ситуацию успеха, оказывать им необходимую психолого-педагогическую поддержку, организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с НОТ;
информационные – способность отбирать необходимую информацию, логично, доступно, образно и проблемно излагать материал, побуждая слушающих к дискуссии, корректировать изложение материала в зависимости от реальной ситуации, вызывать интерес слушателей;
аналитико-диагностические – способность осуществлять аналитико-диагностическую деятельность и определять на ее основе эффективность собственной профессиональной деятельности и учебно-воспитательной работы в целом, анализировать недостатки, обучать учащихся анализу и самоанализу деятельности и поведения;

саморегуляционные – способность проявлять выдержку, толерантность, уверенность в своих действиях в затруднительных и конфликтных ситуациях, перестраивать свою деятельность в случае непредвиденных обстоятельств, стимулировать самоорганизацию деятельности учащихся.

Уровни развития педагогических компетенций можно определить следующим образом:
1) нулевой: студент не владеет педагогическими компетенциями, пытается интуитивно осуществить профессиональные действия, но безуспешно;
2) репродуктивный: студент сознательно стремится применять знания на практике, допускает ошибки и недочеты, свидетельствующие об отсутствии системности и гибкости мышления, действует на основе примеров и образцов;
3) продуктивный: студент проявляет самостоятельность в выборе и осуществлении профессиональных действий на основе теоретических знаний и практических образцов, в целом успешно справляется с основными профессиональными действиями;
4) творческий: студент стремится осуществлять профессиональную деятельность на основе собственных моделей, может научно обосновать свои действия, демонстрирует свободное владение педагогическими компетенциями.

ПРОГРАММА обновления содержания и организации педагогической практики студентов в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева
Основные направления обновления содержания профессионально-педагогической подготовки